|
|
SLI הם ראשי-תיבות של המונח באנגלית: Specific Language Impairment, ובעברית: ליקויי שפה ספציפיים (ייחודיים). אלה הם ליקויי-למידה בתחומי השפה, הנובעים מליקויי תיפקוד של מערכת העצבים המרכזית. הרקע להיווצרות ליקויי למידה מסוג זה, כמו ליקויי למידה אחרים, הוא התפתחותי, תורשתי או בעקבות טראומה – פציעה או מחלה של מערכת העצבים המרכזית. חשוב לדעת שליקויי שפה ספציפיים מחייבים התייחסות מיוחדת, כמו ליקויי-למידה אחרים, גורמים קשיים בלימוד הדיבור והבנת השפה ומשפיעים על ההתנהגות החברתית. איחור בדיבור הוא תסמין של ליקוי בהתפתחות הדיבור, שמאפיין, אם-כי לא בכל מקרה, את ההתנהלות של מצבי ליקויי-שפה ספציפיים. קשיים בהבנת הנדרש, קשיים בקריאת המפה החברתית, קשיי התנהגות, קשיים בהבנת הנקרא – אופייניים למצבים של ליקויי שפה ספציפיים. חשוב לדעת שאבחון פסיכולוגי ופירושים פסיכולוגיים מקובלים בדרך כלל אינם מתאימים לאיתור ולטיפול בלקויי-שפה, ודרוש אבחון ליקויי-למידה, התייחסות להשלכות ליקויי השפה על התיפקוד האקדמי והחברתי וסיוע בהבנה ופירוש מידע שפתי, קידום ויישום הידע בתהליך שמלווה ע"י מומחה ללקויי-למידה. בילדות הרכה, אם מופיע איחור בדיבור חשוב לקבל טיפול של קלינאית תקשורת. חומר בנושא ניתן למצוא כמעט בכל ספר העוסק בלקויי-למידה, במאמרים בעתונות מקצועית על ליקויי-למידה, בספרים ומחקרים של בעיות דיבור ותקשורת. מונחים מקצועיים: אפאזיה התפתחותית, דיספאזיה, ליקויי-דיבור ותקשורת. לעתים קרובות יש אבחנות מוטעות בילדות הרכה, משום שילד בעל ליקויי שפה ותקשורת עשוי לפתח התנהגות שמזכירה התנהלות של ילדים המוגדרים כאוטיסטים, PDD, בעלי תסמונת אספגר. NVLD הן ראשי-תיבות של המילים: NONEVERBAL LEARNING DISABILITIES: ליקויי למידה בלתי-מילוליים. הביטוי בא להגדיר מצב של ליקויי-למידה, ללא ליקויי-שפה מילולית. כלומר: ליקויי-קשב, ליקויים גראפומוטוריים, ליקויי-התארגנות ועוד שורה של ליקויים, יכולים להחשב לליקויים לא-מילוליים. לעתים קרובות האבחנות הן "אופנתיות", מגדירות תחום מסויים ולא מתייחסות לתחום אחר. קורה שמאבחן שאינו מומחה לליקויי-למידה, מוצא איפיונים של תסמונת מסויימת ונחפז להגדיר אבחנה. בשנים האחרונות, עם ריבוי התסמונות, זהו מצב שכיח. כך, לדוגמא, כאשר אבחנה מתבצעת בשלב התפתחות מוקדם ע"י פסיכולוג או מרפאה בעיסוק, קורה שיש הגדרה של ליקוי ייחודי, אבל חסרה התייחסות לליקויים אחרים, שאינם בתחום-ההתמחות של פסיכולוגים או מרפאים בעיסוק. נבדקים רבים מאוד שבדקתי הוגדרו כבעלי ליקוי ייחודי בזמן שסבלו מליקויי-למידה אחדים, וההתייחסות במשך שנים היתה רק לליקוי האחד שהוגדר. לכן – האבחון צריך להתבצע ע"י מאבחן מומחה ללקויי-למידה ולא ע"י בעלי מקצועות נלווים. ובאשר לטיפול: ליווי, סיוע בהתארגנות, עזרה יומיומית בהיערכות וקביעת סדר ועדיפויות. במאמרים "מרכז מקרה ללקויי-למידה" ו"כתיבה וליקויי-כתיבה", ובמאמר "דיסקלקוליה" בספרי החדש: "ללמוד מלקויי-למידה על פסיכולוגיה אחרת" – יש הנחיות מפורטות, עפ"י שלבי-התפתחות וגדילה ועפ"י דרישות בית-הספר. PDD: תיסמונת (סינדרום) של ליקויים תיפקודיים בעלי מקור התפתחותי. ראשי-תיבות של המונח: PERVASIVE DEVELOPMENTAL DISORDERS, מקובל באבחנה של מרכזים רפואיים העוסקים בהתפתחות הילד. הגדרה שניתנת כאשר הרקע והפרוגנוזה של ההפרעה לא-תמיד ברורים. הבעיות הבולטות הן בעיות שפה ותיקשורת, ולעתים ההתפתחות מתאימה להגדרת מצב ליקויי-למידה. במקרים מסויימים מוגדרים ילדים אלה כבעלי קווים אוטיסטיים - ועם הגדילה וההתפתחות מתבהר המצב בכיוון ליקויי-למידה. הטיפול המומלץ – בהתאם לתיפקוד. מומלץ אבחון של מומחה לחינוך מיוחד וליקויים תיפקודיים בגיל הרך, להבדיל מאבחון פסיכולוגי או פסיכיאטרי ולהבדיל מאבחנה רפואית. חשוב לדעת ולהבין את התיפקוד, המוזרויות ויכולת ההסתגלות ולקבל המלצות יעילות להמשך הטיפול, לטיפולים מומלצים ולמסגרות חינוכיות מתאימות, משלבות או ייחודיות. אבחון בגיל הרך: בפניות רבות מהורים של ילדים קטנים, בני שלוש ובני ארבע, הסיפורים דומים: האם והאב מבחינים בקשיים, בדרך-התפתחות שונה, באיחור מסויים. הילדים מאחרים בדיבור, מתקשים בביטוי עצמי, התנהגותם מראה סימנים של קשיי-ריכוז, הם מתקשים להאזין לסיפור, לצפות בטלויזיה. לפעמים היה איחור מסויים בהתפתחות בינקות – והדברים "הסתדרו". אמהות שואלות רופאים, אנשי-מקצוע, חברות, גננות – כולם רגועים, כולם "מאשימים" את האם בדאגנות-יתר, ב"היסטריה" וב"פאניקה". חשוב לי לומר לכל האמהות הללו שהן בדרך-כלל צודקות: התפתחות וגדילה "אחרת", גם בתסמינים זעירים, דורשת התייחסות ולפעמים גם טיפול. אם יש דאגה – חשוב לשאול את השאלה ולקבל עליה תשובה. התשובה צריכה להיות עניינית, וממנה צריך להבין אם יש מה לעשות, אם חשוב לעשות, אם העשייה היא בחירה או חיונית. חשוב מאוד להבין שלא כל הילדים דומים, אבל יש "נורמה". המילה הזו מפחידה ומרתיעה, אבל גם עוזרת להבין: ילד לא לומד לבדו לשבת, להלך, לדבר, להבחין בין צבעים, להתנהג בחברת בני-גילו בגן, להקשיב לסיפור, למלא הוראות, לשתף פעולה במשחק, בהלבשה, באכילה, להתנהל כמו חבריו – הוא ילד שזקוק לעזרה. אם הוא לא מקבל את העזרה – קשה לו ללמוד להתקדם לבדו. עם עזרה – הוא יכול ללמוד, להתקדם, להתחבר עם ילדים אחרים. לפעמים הבעייה קטנה וכמעט שאינה מורגשת – וגם אז כדאי למצוא את התשובה הנכונה ולהוביל את הילד. אסור לחכות, אסור להמתין עד שהגננת, המורה, הרופא, המרפאים יהיו מוכנים לקבל את הילד לטיפול. חשוב מאוד להטרים, לעבוד, להכין אותו בטרם תתעור בעייה שתגדל ותעמיק ותציק. אבחון בגיל הרך הוא תורה שלא כל מאבחן בקיא בה. במרכזים להתפתחות הילד ההתתייחסות היא לטיפול בדיבור ולריפוי בעיסוק. זה חשוב מאוד בזמנו, אך זה לא הכל. להורים דרושה הגדרת מצב, הגדרת מקור וסיבות, ידע וליווי. אבחון, אבחנה וטיפול: אבחון - זיהוי מחלה או מצב וגם הכלי או התהליך שבסיומו מובאת אבחנה. אבחנה - דיאגנוזה בְּלַעַז, היא הגדרת המצב ושם הבעייה, המחלה, התסמונת, הליקוי. טיפול - תהליך של היערכות לקראת פתרון, שיכול להיות הבראה, שיקום, סיוע, קידום. חשוב לזכור – כמעט כל טיפול עוזר, כמעט כל ילד מתקדם ולומד. אבל - חשוב להבחין בין טיפול מקדם לבין טיפול מרגיע, מעסיק, מנעים. השאלות שבדרך-כלל מטרידות את ההורים: האם הטיפול שבחרנו הוא הטוב ביותר? האם יש מה לעשות בנוסף? האם יש עוד אפשרויות? כלי האבחון מגוונים. מאבחנים מומחים יודעים לבחור כלים מתאימים למצבים שונים. ישנם מבחנים שונים, מערכות-בדיקה (מבדקים), וישנם ילדים שלא מתאימים למבחנים המוצעים ויש לערוך תצפית כדי ללמוד על מצבם. הטיפולים המוצעים – רבים. ההבטחות הן המרכיב החשוב שיש לבדוק: הציפיות, האפשרויות ומולן - ההישגים בטיפול. ישנם טיפולי לטווח ארוך וישנם טיפולים קצרי-טווח. נסים – לא שייכים לתחום האבחון והטיפול. אבל, העבודה – אינה בהכרח קשה, אינה בהכרח יקרה. חשוב שתהיה מותאמת, יעילה, שהציפיות תהיינה מעשיות וההישגים ייבדקו. שאלות שחשוב לשאול בראשית הטיפול: הגדרת-מצב, אבחנה, מהות-הטיפול, משך-הטיפול. כדאי וחשוב להגדיר תקופת-זמן ולקבוע מועדים לדיווח ולהסבר על מהלך הטיפול, הישגים ושאלות שמתעוררות. חשוב גם לדעת מהן ההשלכות של הטיפול בחיי יומיום ואם נדרשת היערכות, תקשורת, התייחסות כלשהי מגורמים אחרים בסביבת המטופל. לדוגמא: יש מטפלים שידרשו בלעדיות, עצירת התקדמות בתחומים אחרים או במערכות אחרות, או התייחסות מסויימת לתחומים ייחודיים בתקופת-הטיפול. אבחנה – היא דיאגנוזה, הגדרה. כאשר ההגדרה ממוקדת ובהירה – היא מספקת מידע חשוב וממוקד של נתונים ושל המלצות. האבחנה ניתנת בעקבות אבחון: תהליך אשר במהלכו מתקיימת בדיקה, בחינה והסקת מסקנות. אבחנות – הגדרות המוכרות לאנשי-מקצוע, לא בהכרח בהירות ויעילות לנבדקים ולסביבתם הקרובה. אבחנות שניתנות בגיל רך – לא תמיד מכילות את הדרוש להגדרת המצב ולהמלצות להתמודדות במהלך ההתפתחות והגדילה בהמשך. לדוגמא: תינוק שהוגדר "היפוטוני" (בעל מתח שרירים נמוך) ומטופל, בזמנו, ע"י מרפאה בעיסוק – יכול להראות תסמין (סימפטום) בודד וייחודי ויכול באותו-זמן להיבדק ע"י קלינאית תקשורת ולהימצא בעל קושי לפתח דיבור, כתוצאה מאותה "היפוטוניה" או כתוצאה מליקוי אחר: "דיספראקסיה" או "דיארטריה". במשך הזמן, תיתכן אבחנה אחרת, מרכזית: ליקוי דיבור ושפה מסוג "אפאזיה התפתחותית" או "דיספאזיה". בכיתה א' – יכולים להתעורר קשיים בלימוד הקריאה, או קשיים בלימוד הכתיבה או בעיות אחרות הקשורות במקור: ליקויים בתיפקוד מערכת העצבים המרכזית, הלא-הם ליקויי-למידה. אותו תינוק "היפוטוני" יכול להיות בעל ליקויים תיפקודיים שההיפוטוניה מהווה חלק משמעותי או לא-משמעותי במכלול הקשיים שהוא מגלה. טיבה של תסמונת שהיא מורכבת מתסמינים אחדים וייעודה – להקל על האבחנה ועל הטיפול. לכן, חשוב שהאבחנה תהיה מקצועית, מקיפה ומעמיקה ולא תיפסח על סעיפים חשובים המאפשרים (ולדעתי מחייבים) בדיקות, ובעיקר טיפול מקדים ומטרים. עוד חשוב - להיות ערים לעובדה כי אבחנה בגיל הינקות ובגיל הרך חשובה וחיונית אך יש מקרים רבים שבם היא אינה "סופית" ואינה עמידה לאורך זמן. אבחנה של סימפטום – תסמין בודד - בינקות ובילדות המוקדמת משמעה – התייחסות לסימפטום. הבעייה הבולטת והמרכזית בגיל מסויים או בשלב-התפתחות מסויים לא נשארת בהכרח הבעייה המרכזית בהמשך: אם מאובחן ילד בעל קשיי-תנועה והפעלת הגוף בעקבות שיתוק מוחין, חשוב ביותר להעריך גם את השפה שלו: הערכה של שפת ההבנה ולא רק של שפת ההבעה: חשוב למקד את הטיפול בשפה, (ולא רק בדיבור והיגוי) ולפתח שפה מעבר ליכולת הפעלת כלי-הדיבור. אבחנה בכל שלב מחייבת מעקב, בדיקה ודיון בהמשך הדרך, לבדיקת אפשרות הצורך בקביעת אבחנה אחרת, או אבחנה משתנה של סינדרום – תסמונת, או בעייה מרכזית. כאשר האבחנה נשענת על בדיקה ואבחון מהימנים, מצטמצמת ההפתעה בהמשך הדרך וניתן להתמקד בהיערכות, בהכנה ובגיוס משאבים וכוחות. אִבְחוּן לקויי-למידה: קיימים אבחונים מסוגים שונים, בשימושם של בעלי-מקצוע שונים. כשמתעורר חשד לליקויי-למידה, יש לפנות לאבחון ליקויי-למידה, לפני כל פנייה לייעוץ או אבחון אחר. אבחון ליקויי-למידה הוא אבחון שמבוצע ע"י מומחה לליקויי-למידה. זהו כלי, המאפשר למאבחן לעמוד על הסיבות וההשלכות של קשיי-למידה והסתגלות, במצבי למידה בבית הספר ובמצבים יומיומיים אחרים: בחוגים, בחברה, בפעילויות שונות ומגוונות. זהו אינו אבחון פסיכולוגי, אלא אבחון שתפקידו לאתר את הקשיים המיוחדים למצבי "ליקויי-למידה", ולהביא המלצות להתמודדות עמם, בהתאם לשלב בו נערכת הבדיקה, ולאפשרות ההתמודדות של הנבדקים ומשפחותיהם. באבחון מקצועי, ניתן למצוא פירוט של הליקויים, הסבר על השפעתם והשלכותיהם על תחומי התיפקוד השונים וגם הערכה לגבי העתיד, עם המלצות להיערכות מתאימה בכל מסגרת. הנבדק - אמור לקבל הסבר על מצבו, ליטול חלק פעיל בבניית תכנית ההתמודדות, וההורים - לומדים את הנושא יחד עמו, ובדרך-כלל מתגייסים לתמוך בו ולסייע לו. אבחונים שאינם נעשים בידי מומחים לליקויי-למידה, מסכנים את הנבדק בפירוש מוטעה של התנהגותו ויכלתו, ובהתקנת מסגרת התמודדות שאינה מהווה פתרון למצבים הנגרמים בשל ליקויי-הלמידה השונים. תחום ליקויי-הלמידה הוא תחום רחב ומגוון, הדורש ידע והתייחסות מיוחדת. בעיות מוטיבאציה, התנהגות, ריכוז, למידה וחברה נובעות, לעתים קרובות ביותר, מליקויי-למידה מסויימים, אשר לא-תמיד מוכרים למאבחנים שאינם מומחים בתחום זה, ובטעות מוגדרים כ"בעיות פסיכולוגיות". למרות המודעות המתפתחת בתחום ליקויי-הלמידה, נגרמות טעויות משמעותיות ביותר באבחנה ובהיערכות. רבים מן העוסקים באבחון ליקויי-למידה לא התמחו דווקא בתחום המיוחד הזה, והם נוטים להסתמך על מבחנים פסיכולוגיים והערכה בלתי פורמאלית של התיפקוד בבית-הספר. אלה אינם מספקים את הנתונים המתאימים לאיתור או לטיפול בבעיות הנובעות מליקויי-למידה. מטרותיו העיקריות של אבחון ליקויי-למידה: לאתר ליקויי-למידה, להסביר את מקור-הליקויים, להבהיר את אופיים, תחומי-השפעתם והשלכותיהם של הליקויים, להגדיר את מצב הנבדק - המושפע מן הליקויים במסגרות התיפקוד השונות והמיוחדות לו, לספק המלצות להתמודדות יעילה עם הליקויים שאותרו, לספק חיזוי (פרוגנוזה) ולציין שלבים למעקב יעיל לעתיד: כיצד לנהוג בכל שלב, מתי מומלץ לעדכן ממצאים, וכיו"ב. אבחון ליקויי-למידה מחייב התמחות ספציפית בתחומים אחדים. המאבחן-המומחה, מתמצא באבחון, בחומר הנלמד בבתי-הספר בכל שלב וגם בדרכי-הוראה ולמידה בתחום ליקויי-הלמידה. אבחון ליקויי למידה אמור להעריך את הכלים שיש לתלמיד להתמודדות עם בעיותיו בהווה: הערכת היכולת הלשונית, הזכירה, עיבוד המידע, הביצוע בכתב ובעל-פה, הצורך בסיוע והיכולת בעבודה עצמית. המלצות ללימוד או לצמצום הלימוד במקצועות מסויימים, וכיו"ב. אבחון דידקטי: מבחנים דידקטיים נהוגים כחלק מהערכת התיפקוד באבחון ליקויי-למידה. אלה הם מבחנים הקובעים את רמת הידע והיכולת במקצועות הנלמדים: עברית, חשבון, כתיבה ואנגלית. בארץ, נפוץ השימוש במבחנים דידקטיים במקום מבחנים מיוחדים לאיתור ליקויי-למידה. מתקבלת הערכה של רמת הידע ולא איתור ספציפי של ליקויים. אבחון פסיכודידקטי: בעקבות עתירה לבג"ץ של מאבחני לקויי-למידה בארץ (עמותת ג"ל, 2003) נגד משרד החינוך בשל הקביעה כי לקויי-למידה חייבים באבחון פסיכולוגי וצו ביניים המקפיא את הנהלים שנקבעו, החל שימוש במונח חדש ע"י פסיכולוגים ויועצים, נציגי משרד החינוך: "אבחון פסיכודידקטי". משמעו: אבחון פסיכולוגי ואבחון דידקטי שנערכים ע"י פסיכולוג. חשוב לדעת כי בדרך-כלל פסיכולוג עפ"י הכשרתו אינו מאבחן לקויי-למידה ואינו מאבחן דידקטי. המונח החדש הוא יציר-כלאיים שאינו מאתר ליקויי-למידה, אינו מספק נתונים מהימנים על התיפקוד ועל היכולת השכלית. ככל הנראה מטרת המונח החדש: עקיפה של צו-הביניים שניתן ע"י בג"ץ והמשך הפניית תלמידים לקויי-למידה לפסיכולוג במקום למאבחן מומחה ללקויי-למידה. המלצה להורים נבוכים: השלב הראשון הוא תמיד אבחון לקויי-למידה. מסקנות אבחון לקויי-למידה יובילו להמשך וייכללו בשיקול הדעת. ההחלטה היא של ההורים, מותר להם להתייעץ, לפנות לגורם פרטי, ובעיקר לא לחשוש: הילד-ילדם, ההחלטה – החלטתם. גם כאשר המערכת "לוחצת" יש להורים זכות להחליט ולילד זכות להיבדק באופן מקצועי ומהימן. מבית החולים מאיר: במחקרים אפידמיולוגיים נמצא כי צריכה מהמזון של אומגה - 3 (למשל מדגים) יכולה להפחית את הסיכון למספר הפרעות נוירופסיכיאטריות. כראיה, נמצאה רמה נמוכה של אומגה -3 בדם בקרב אנשים הסובלים מתופעות אלו. בין ההפרעות שנבדקו: היפראקטיביות, מחלת אלצהיימר, סכיזופרניה ודיכאון. במחקרים קליניים שעסקו במתן תוספות של אומגה - 3 נמצא כי קיימת אפשרות של הפחתת הסימפטומים של תופעות אלו. אולם, היתרונות של תוספי-מזון מסוג אומגה – 3 (כדורים) בהקטנת הסיכון לחלות או בטיפול בסימפוטמים אינה ברורה דיה ולפיכך נדרשים מחקרים נוספים. מה שידוע עד עתה: מומלץ לנשים הרות ליטול אומגה - 3 במינון של 2-3 גר' לבריאות תקינה שלהן וכמובן להתפתחות המוח של עוברן. כך גם לגבי נשים מניקות. במחקר שבדק ילדים של נשים שנטלו את התוסף במינון זה בגיל שנתיים וחצי, נמצאה התפתחות פסיכומוטורית, ותיאום וויזואלי-מוטורי (חזותי-תנועתי שנידוע במינוח: תיאום עין-יד)טוב יותר, בהשוואה לתינוקות שינקו חלב אם שלא הכיל אומגה - 3. נמצא כי ל- 40% מהילדים הסובלים מ- ADHD יש רמה נמוכה של אומגה – 3 בדם, ולכן הגיעו למסקנה כי מתן תוספות יכול לסייע לשיפור היכולות הלימודית. אבל: לאנשים הנוטלים מדללי דם מסוג קומדין אסור ליטול אומגה -3. אנשים שנוטלים מדללי דם מסוגים אחרים (אספירין) חייבים להתייעץ עם רופא המשפחה לפני תחילת הטיפול באומגה - 3. עוד חשוב לוודא כי תוספי המזון שנלקחים נקיים מעופרת וממתכות כבדות אחרות. חשוב שהפונים למכון יזכרו את אופי ההתארגנות שלהם בתקופת בית הספר, בתקופת הלימודים לבחינות הבגרות: מי שלא הצליח להתמודד עם הדרישות לבדו ונזקק לעזרה – יתקשה להפיק תועלת מלימודים אינטנסיביים במסגרת קבוצתית. מי שהתקשה להתכונן לבחינות ולהגיש עבודות – רבים הסיכויים שיזדקק לסיוע אישי גם היום. לא כדאי לשלם ולהתחייב לפני בירור קפדני. |
| פיתוח ועיצוב אתרים בטאגרופ |